Razprodaja slovenščine na šolski vertikali

Slovenščini kot prvemu jeziku (nekateri ga po stari navadi še vedno imenujejo materinščina) gre v moderni evropski združbi dobro kot še nikoli, pravijo. In da ji bo šlo tudi poslej tako, kot bomo sami hoteli in odločili. Kako utegne to biti, pa nam med drugim kažejo porajajoče se spremembe na šolski vertikali. Tu iz posameznih segmentov lahko izluščimo, da si dobrobit slovenščine kot učnega jezika, predmeta in načela predstavljamo (oziroma predstavljajo odgovorni tvorci bele knjige in nacionalnega programa visokega šolstva) v čim bližji spregi z angleščino. Tej namreč kavalirsko in prostovoljno odmerjamo prostor v kurikulih, pa v glavah (in srcih) učečih se tik ob slovenščini, ki se mora tu in tam malce stisniti, da bi ga bilo v prihodnosti za oba jezika pravično enako. To bo, nas prepričujejo, iz nas naredilo družbo znanja, enako in konkurenčno bratskim evropskim narodom, z moderno zavestjo, da s slovenščino ne moremo doseči naših višjih stremljenj in da za visoke cilje potrebujemo vsaj enako znanje in pozitivno zavest o prednostih velikosestrskega jezika.

Nekoliko bolj nergaški opazovalec pa dobiva občutek, da se s temi argumenti opravičuje nepotrebno in kulturno neutemeljeno izenačevanje maternega in tujega jezika, če že ne mehko uvajanje dvojezičnosti med avtohtone govorce slovenščine, ki v časovnih presledkih in skoraj neopazno sklepa še nepokrite vrzeli v šolski vertikali. Pri tem uvajalci menijo, da so njihovi razlogi strokovni, razlogi bolj ali manj redkih skeptikov, ki si nacionalni interes predstavljajo tudi kot prednostno skrb za materni jezik, pa naj gre na drugi strani za angleščino ali, kot včasih, za srbohrvaščino in še prej nemščino, pa ideološki.

Ker se uvrščam oziroma me uvrščajo med slednje, bo, slejkoprej umljivo, tudi moj zapis pretežno te vrste. Vsaj kar zadeva spremembe v osnovni šoli, se namreč zavedam, da nisem nikakršna strokovnjakinja ne za zgodnje učenje tujih jezikov ne za pedagoške, psihološke in lingvistične stroke, ki ga raziskujejo. In celo verjamem, da so na kognitivni ravni pri takem učenju mogoči določeni uspehi. Zato so moji pomisleki ob uvajanju angleščine v prvi (uradno zaenkrat v drugi) razred osnovne šole za ta del bolj (ideološka?) vprašanja kot strokovni argumenti. Na primer, zakaj se odločamo za tak korak, s katerim se uvrščamo ob bok zgolj štirim evropskim državam, ki, kot stoji v predlogih rešitev za belo knjigo v osnovni šoli, uvajajo angleščino v šolski sistem pri šestih letih otrokove starosti, oziroma štirim, ki jo uvajajo pri sedmih? Doslej smo bili v skupini šestih držav, ki to naredijo pri devetih letih, največ evropskih držav (osem), med njimi čislana avtoriteta Finska, pa s poukom tujega jezika začne pri desetih letih otrokove starosti! Pa so njihovi učenci vseeno ali pa prav zato po bralni pismenosti na prvem mestu v vsemogočni raziskavi PISA. Le sprašujem se lahko (bogve če se tudi topogledno vplivni strokovnjaki), ali je tako zato, ker se finski pedagogi in šolski politiki nemara zavedajo, da morajo otroci pred tem imeti čas za temeljito temeljno opismenjevanje v prvem jeziku, s katerim ne interferira hkratno učenje drugačnih izgovorjav, besednih redov, zapisov in kar je še takih faktov (saj vendar nočemo preveč faktografije – in ta ni samo v rojstnih letnicah pisateljev!)? – Naše želje, biti prvi med enakimi (»svetilnik« Evrope), pač ne moti malenkost, da večina naših ravnateljev, učiteljev in staršev, kot tudi beremo v omenjenih predlogih, v tej raziskavi meni, naj se otroci začnejo učiti tuji jezik v 4. razredu. Ko je (tudi nerazumne) spremembe uvajala prejšnja oblast, je bil pogost očitek, da ne upoštevajo in celo ne delajo raziskav, ki bi jih potrjevale. Razlika od tedaj je le ta, da zdaj raziskave za drage denarje delamo, upoštevamo pa jih tudi ne, če nam ne ustreza.

Na ravni ideologije se lahko sklicujemo na nekatere sodobnike, ki, podobno kot Dušan Merc, menijo, da je »zgodnje vsiljevanje tujega jezika samo dokaz, da se mi vsi skupaj bojimo svojega lastnega jezika, da mu ne zaupamo …« (Pogledi, 15. decembra 2010), ali pa na našo tradicijo. Jezikoslovec Stanislav Škrabec, denimo, pravi takole: »Lepo in koristno je, ako znamo in poznamo več jezikov, zlasti tistih bogatih in imenitnih; ali napaka in greh mora biti, ako ne poznamo svojega slovenskega najbolje. […] Če pa mi tega jezika ne znamo in se ga tudi učiti ne maramo, […] potem se nikar ne čudimo, če ginemo, če jih zmirom več od nas odpada k temu ali onemu tujemu, pa lepemu, zdravemu, mogočnemu in tudi bogatemu jeziku, ki je ljubljen in v časti in se ga vse uči doma in drugod! « – Ja, ljubezen in vrednostno razmerje sta za naše novodobne mnenjske voditelje čisto ideološki kategoriji. A hkrati prav tisti, ki utegneta nemara slovenščino skozi šolske klopi ne le izenačiti z angleščino, ampak slednjo tudi postaviti na mesto prvega, lepšega in tudi bolj »koristnega« jezika, v katerem se da vse povedati mnogo bolje, predvsem pa tako, da te kot otroka bolj pohvalijo, kot odraslega pa (hipotetično) kot sebi enakega sprejmejo v družbo velikih, zdravih, mogočnih jezikov in njih avtohtonih govorcev. Nekaj malega marenj o naši samopodobi, če je že nacionalna identiteta in domovinska zavest za v smeti, lahko kajpak zanemarimo, pisec verza »Kdor zaničuje se sam …« pa je nam, modernim Evropejcem tako ali tako sprejemljiv podobno kot kak neandertalski okostnjak.

Kar zadeva raziskave in s tem trdne empirične podlage za uvajanje novosti, so slednje tvorcem izobraževalnih strategij za gimnazije nekoliko bolj naklonjene kakor pri zgodnjem uvajanju angleščine. Vsaj ravnatelji so se, kot je moč prebrati v osnutku rešitev za bodoče gimnazije, večinsko (75 odstotkov) opredelili za nivojski pouk, torej za uvedbo dveh zahtevnostnih ravni pri vseh predmetih (najbrž v stiski, ker morajo kljub deficitarnim poklicem, kjer bi se dobro zaslužilo, sprejemati v gimnazije tudi otroke, ki niso sposobni postati intelektualci). Malo trše mnenje učiteljev (za nenivojski pouk se jih je izreklo prek 60 odstotkov) uvedbe te novosti pri pouku in maturi, kot lahko sklepamo, ne bo zadržalo. (Mnenja osnovnošolskih učiteljev, ki so že preizkusili nivojski pouk, pa za ta del tako ali tako niso predmet transferja za nosilce naprednih sprememb.)

Tu se mi kot slovenistki starega kopita vseeno poraja nekaj vprašanj glede dvonivojske materinščine v gimnaziji. V odsotnosti bolj konkretnih odgovorov (tudi po Finski se ne morem zgledovati, tam se materinščina poučuje na enem nivoju) si pomagam s predvidevanji, nastalimi na podlagi nekaterih sedanjih kurikularnih dejstev in napaberkovanih izjav. Torej hipotetično: če bo vnema prenoviteljev po izenačevanju jezikovnoizobraževalnih pogojev za vse jezike dovolj močna, se pri predmetu slovenščina na nižji ravni, primerljivo s sedanjim poukom angleščine, utegne zgoditi ne le manj ur iz fonda nerazporejenih (?), ampak tudi in predvsem manj vsebin iz književnosti. Te je namreč pri pouku angleščine in drugih tujih jezikov na nižji ravni sedaj v gimnazijah le za vzorec in figurira kot lepotni dodatek k razvoju komunikacijske kompetence. Po tem uspešnem zgledu »faktografskih olajšav« in dviga priljubljenosti utegne tudi iz nižjenivojskega pouka slovenščine izginiti tisti del sedanjega književnega pouka, ki (poleg zdaj okrepljene skrbi za dejavno branje) že po tradiciji daje dijakom tudi široko literarno in (med)kulturno razgledanost. Torej pregled literarnih obdobij in tokov, ki ga pri pouku angleščine ni (in dobršen del anglistov je zato zelo nejevoljen), ga pa zelo cenijo tudi sodobni razgledani gimnazijski učitelji slovenščine, saj je podlaga ne le za razvoj kompleksne komunikacijske zmožnosti, pač pa tudi (med)kulturne zavesti, ki je ena od ključnih kompetenc v sodobnih evropskih dokumentih.

Na višji ravni maturitetnega izpita iz slovenščine pa se bo, slišim, pisal maturitetni esej ob kandidatu neznanem literarnem besedilu in brez navodil, vpeljan po zgledu iz mednarodne mature. Ta matura pa se, kot je znano, povsod razen pri nas prakticira na specifični populaciji in temelji na globalistični industriji EFL kurikulov, ki jim ni mar za nacionalno kulturo uporabnikov. In se zato nimajo interesa ukvarjati s tistim, kar daje dodano vrednost našemu sedanjemu pouku književnosti pri slovenščini – podobno kakor v nekaterih drugih evropskih nacionalnih izobraževalnih sistemih, ki zaradi pomena književnosti v njihovi kulturi temu področju posvečajo več pozornosti kakor podrobnemu drilu pisanja eseja brez navodil ob nujno omejeni komunikaciji s popolnoma neznanim besedilom.

Vendar pa je majhna možnost, da bo genialnih kandidatov za maturo in pouk slovenščine na višji ravni prav veliko, saj bodo ti večinoma izbrali za nadaljnje šolanje koristnejšo (dotlej morda že od malih nog bolj privajeno in že tudi bolj »domačo«?) angleščino, kjer bodo upali tudi na lažjo pridobitev osmih točk kakor pri slovenščini. Pa se bo lahko na nižjo raven morebiti vtihotapil tudi kakšen Gregorčič ali Jurčič, dokler bo še kakšen učitelj, ki bo zanju vedel.

Da je znotraj (mentalitete) dvojezičnosti, ki osvaja naš izobraževalni sistem in ki bi je bil v tako politično korektni podobi vesel vsak imperialistični Franc Jožef, slovenščina izbira nižjega nivoja, bo naš učeči se posameznik v prihodnji družbi znanja ugotavljal še na univerzi. To že zdaj dokazujeta naprednejša poučevalna praksa in jezikovnokulturna zavest nekaterih pedagogov, ki jima bo sledilo uzakonjanje v bližnji prihodnosti na visokošolski in raziskovalni ravni. Več o tem je v članku Internacionalizacija visokošolskega programa ali zaton nacionalne univerze, ki sva ga podpisana in njegova prva avtorica Ada Vidovič Muha priobčili na mnenjski strani Dela 18. decembra 2010.

Res, slovenščini se godi tako, kot sami hočemo. Ali pa se ji bo še naprej godilo tako dobro kot zdaj, bodo pokazale prihodnje generacije. In to šele takrat, ko si bodo sedanji (ne)ideologi takega razvoja mirno umili roke. Morda pa se takrat pojavi kak novi Janez Bleiweis, vrli oče naroda in pobornik prihodnjih čitalnic?

(Pogledi, št. 5, 23. februar 2011.)